Що таке демократичні нації та чого вони прагнуть? Уривок із книги про гуманітарну освіту

Освіту дедалі частіше зводять до інструмента економічної продуктивності, а гуманітарні науки опиняються під загрозою зникнення. Але чи може суспільство існувати без критичного мислення, емпатії та здатності ставити під сумнів владу? Марта Нуссбаум переконливо говорить про проблеми сучасної освіти та наголошує на важливості гуманітарного знання для майбутнього демократичних суспільств. Публікуємо уривок із книги, яка стала потужним маніфестом на захист гуманітарної освіти і спробою переосмислити її роль у світі стрімких прагматичних змін.

________________________________________________________________________________________________________

Чому гуманітарна освіта сьогодні опиняється на периферії освітніх систем і чому це становить загрозу для демократії? У книзі «Цінність без ціни. Навіщо демократії гуманітарні науки»авторка аналізує проблеми сучасної освіти, зокрема зосередженість на економічній ефективності замість розвитку критичного мислення та емпатії. Цей уривок із книги буде цікавий усім, хто шукає книги про освіту та хоче краще зрозуміти роль гуманітарного знання у формуванні суспільства. У центрі уваги — сучасна гуманітаристика, її значення для розвитку особистості та здатність впливати на майбутнє демократичних інституцій.

________________________________________________________________________________________________________

Що таке демократичні нації та чого вони прагнуть?

Що ж означає розвиток нації? З одного погляду, це збільшення валового національного продукту на душу населення. Це мірило національних досягнень десятиліттями було стандартом, який використовували фахівці з економічного розвитку, немов це хороший показник загальної якості життя країни.

Метою нації, виголошує ця модель розвитку, має бути економічне зростання. Не зважайте на розподіл благ і соціальну рівність, не зважайте на передумови стабільної демократії, не зважайте на якість расових та гендерних відносин і не зважайте на вдосконалення інших аспектів якості людського життя, які мало пов’язані з цим зростанням. (Емпіричні дослідження наразі показують, що політична свобода, охорона здоров’я й освіта слабко з ним корелюють). Одним зі свідчень того, що ця модель упускає, є приклад Південної Африки, яка за часів апартеїду досягала дуже високих індексів розвитку. Тоді вона накопичила чимало багатства, й стара модель розвитку винагороджувала це досягнення (чи удачу), ігноруючи разючу нерівність у розподілі благ, жорстокий режим апартеїду та пов’язані з ним проблеми охорони здоров’я й освіти.

Нині цю модель відкидає чимало серйозних спеціалістів із питань розвитку, але вона продовжує переважати в багатьох процесах формування політики, особливо тих, на які впливають Сполучені Штати. Світовий банк на чолі з Джеймсом Вулфенсоном досяг деяких похвальних результатів у визнанні поглибленої концепції розвитку, але пізніше все пішло шкереберть і Міжнародний валютний фонд не здобув таких успіхів, як Банк під керівництвом Вулфенсона. Цієї моделі розвитку прагне багато народів і держав. Сучасна Індія являє собою показову лабораторію таких експериментів: деякі штати (Гуджарат, АндхраПрадеш) прагнули економічного зростання через іноземні інвестиції й мало що робили для охорони здоров’я, освіти та поліпшення становища сільської бідноти, тоді як інші (Керала, Делі, певною мірою Західна Бенгалія) дотримувалися більш егалітарних стратегій, намагаючись забезпечити доступність медичних послуг та освіти для всіх, щоб інфраструктура розвивалася на користь усім й інвестиції створювали робочі місця для найбідніших.

Прихильникам старої моделі іноді подобається заявляти, що економічне зростання само собою надасть інші блага, які я згадувала, — охорону здоров’я, освіту й скорочення соціально-економічної нерівності. Однак тепер, досліджуючи результати цих різноманітних експериментів, ми виявили, що стара модель насправді не створює цих благ так, як стверджується. Досягнення в охороні здоров’я й освіті, наприклад, дуже слабко корелюють з економічним розвитком. І політична свобода теж, як ми бачимо на прикладі приголомшливого успіху Китаю. Тож продукування економічного розвитку не дорівнює забезпеченню демократії. І це не означає формування здорового, активного, освіченого суспільства, у якому можливості хорошого життя доступні всім соціальним класам. Проте в наші дні всім до вподоби економічне зростання, і тенденція полягає в збільшенні опори на явище, яке я назвала «старою парадигмою», ніж на розуміння, чого суспільствам слід прагнути для своїх громадян.

У країнах, які є основним предметом моєї уваги, нещодавно кинули виклик цим згубним тенденціям. Обравши уряд Обами, американські виборці віддали перевагу групі, яка прагне більшої рівності в охороні здоров’я та приділяє більше уваги питанню рівних можливостей загалом.

В Індії у травні цього року (2009) виборці несподівано віддали фактичну більшість партії Конгресу, яка поєднала помірковані економічні реформи з відданістю мешканцям бідних сільських районів. Проте в обох цих країнах політику поки недостатньо переосмислили із чітким урахуванням ідей про людський розвиток. Тому незрозуміло, чи справді вони прийняли парадигму людського розвитку на противагу тій, що орієнтована на економічне зростання.

Однак обидві країни мають конституції, й в обох ця конституція захищає від примх більшості основні права, які не можна скасувати навіть заради досягнення великої  економічної вигоди. Обидві країни відстоюють сукупність політичних і громадянських прав та обидві гарантують усім громадянам, незалежно від раси, статі чи релігійної приналежності, рівний захист закону. Індійський перелік прав, довший за американський, уміщує безплатну обов’язкову початкову й середню освіту, а також свободу від життя в жахливих умовах (право на життя з людською гідністю). Хоча федеральна Конституція США не гарантує права на освіту, конституції багатьох штатів це роблять, і багато з них має додаткові положення щодо соціального забезпечення. Загалом ми можемо зробити висновок, що і Сполучені Штати, й Індія відкидають ідею, що правильний шлях нації до розвитку полягає лише в максимізації економічного зростання. Тим дивніше, що в обох країнах головні особи, які опікуються освітою, продовжують поводитися так, ніби її метою і є лише економічне зростання.

Сполучені Штати ніколи не мали моделі освіти, орієнтованої винятково на економічне зростання. Деякі характерні й нині традиційні риси нашої системи позитивним чином перешкоджають подібному опису. На відміну від майже будь-якої іншої країни, у нас є гуманітарна модель університетської освіти. Студенти вступають до коледжу чи університету не для того, щоб вивчати тільки один предмет: у перші два роки навчання вони мають пройти цілу низку різноманітних курсів, зокрема гуманітарних. Ця модель вищої освіти впливає на середню. Нікого не спрямовують надто рано в негуманітарний потік, винятково науковий чи то винятково фаховий, а діти з гуманітарним ухилом не втрачають зв’язку з наукою на ранньому етапі навчання. Наголос на гуманітарних дисциплінах не є пережитком елітарності чи класовою ознакою. Провідні американські освітяни від самого початку пов’язували гуманітарні науки з вихованням інформованих, самостійних і співчутливих демократичних громадян. Модель гуманітарних наук досі відносно сильна, але нині зазнає серйозного тиску в ці непрості для економіки часи.

Ще одним аспектом американської освітньої традиції, яка опирається асиміляції в орієнтовану на економічне зростання модель, є її типовий наголос на стимулюванні зацікавленості в дитини. Ця модель навчання, пов’язана з давньою західною філософською традицією, від Жан-Жака Руссо у XVIII столітті до Джона Дьюї у XX столітті, вміщує ідеї видатних педагогів на кшталт Фрідріха Фребеля в Німеччині, Йоганна Песталоцці у Швейцарії, Бронсона Олкотта в США та Марії Монтессорі в Італії.

Згідно із цією традицією, освіта означає не лише пасивно засвоювати факти й культурні звичаї, а спонукати розум бути активним, обізнаним і вдумливо критичним у цьому складному світі. Ця освітня модель витіснила стару, за якою діти цілісінький день сиділи за партами й просто поглинали, а потім механічно повторювали наданий їм матеріал. Ця ідея активного навчання з її сильною прихильністю способам критичного мислення й аргументації, що беруть початок у філософії Сократа, глибоко вплинула на американську початкову та певною мірою середню освіту, і цей вплив досі не зник, попри щодалі більший тиск на школи, від яких вимагають випускати учнів, здатних добре скласти стандартизований тест.

Сократівське активне навчання й дослідження через мистецтво відкинули на користь педагогіки натовкмачування до стандартизованих національних іспитів. Та сама модель навчання, яку не визнавав Тагор (та інші європейці й американці, котрих я згадала), — у якій учень пасивно сидить за партою, а вчителі й підручники надають матеріал для бездумного засвоєння — повсюдна реальність в індійських державних школах. Якщо спробувати уявити, якою може бути освіта для економічного зростання, котрого прагнуть, залишаючи поза увагою інші цілі, результат буде доволі близьким до індійських шкіл державного сектора.

Проте наша мета — зрозуміти модель, яка має вплив по всьому світу, а не описати конкретну шкільну систему в конкретній країні, тож просто поставмо свої запитання абстрактно.

Який тип освіти пропонує стара модель розвитку? Освіта для економічного зростання потребує базових навичок, грамотності та вміння рахувати. Також потрібні люди з розвиненими здібностями у сфері інформатики й технологій. Однак рівний доступ не є вкрай важливим; економіка країни може зростати дуже добре, тоді як бідні сільські мешканці багатьох індійських штатів залишаються безграмотними та не мають базових комп’ютерних ресурсів. У штатах Гуджарат і Андхра-Прадеш ми спостерігали збільшення ВНП на душу населення завдяки освіті технічної еліти, яка робить штат привабливим для іноземних інвесторів. Результати цього процесу не покращили стану здоров’я та добробуту сільської бідноти, і немає підстав вважати, що економічне зростання потребує відповідної освіти для цих людей. Це завжди була перша й основна проблема ВНП на душу населення як парадигми розвитку. Вона ігнорує розподіл і надає високу оцінку націям чи державам із тривожними проявами нерівності. Для сфери освіти це дуже характерно: з огляду на природу інформаційної економіки, країни можуть збільшувати свій ВНП, не надто турбуючись про поширення освіти, доки створюють компетентну технологічну та бізнес-еліту.

Тут ми бачимо ще один приклад того, як Сполучені Штати традиційно відійшли, принаймні в теорії, від парадигми економічного зростання. В американській традиції державної освіти ідеї рівних можливостей і рівного доступу ніколи не були сталими в реальності, але їх завжди відстоювали навіть найбільші прихильники економічного зростання, як-от автори доповіді Спеллінґз.

Додатково до базових навичок для більшості й поглиблених для декого освіта заради економічного зростання потребує дуже елементарного знайомства з історією й економічними фактами — для людей, які насамперед здобули освіту й можуть виявитися порівняно невеликою елітою.

Але слід виявляти обережність, щоб історичний та економічний наратив не підштовхнув до серйозного критичного мислення про питання класу, раси та статі, про те, чи справді іноземні інвестиції є благом для сільської бідноти, чи може демократія вижити за величезної нерівності в базових шансах на гідне життя. Тому критичне мислення не буде дуже важливою частиною освіти для економічного зростання і не було нею в державах, котрі невпинно прагнули цієї мети, як-от західноіндійський штат Гуджарат, добре відомий своїм поєднанням технологічної розвиненості з покірністю населення та груповим мисленням.

Свобода мислення учнів небезпечна, якщо існує потреба в групі технічно підготовлених слухняних працівників для реалізації планів еліт, які жадають іноземних інвестицій і технологічного розвитку. Тоді критичному мисленню перешкоджатимуть, як тривалий час і відбувалося в державних школах Гуджарату.

А як щодо мистецтва й літератури, що їх так часто цінують демократичні освітяни? Освіта для економічного зростання зневажливо ставиться до цих частин навчання дитини насамперед тому, що вони начебто не сприяють особистим чи національним економічним досягненням. Через це по всьому світу програми з мистецтв і гуманітарних дисциплін на всіх рівнях скорочують на користь технічних. Індійські батьки пишаються дитиною, яка вступає до Інституту технологій та управління, й соромляться дитини, котра вивчає літературу чи філософію або хоче малювати, танцювати чи співати. Американські батьки теж швидко змінюються в цьому напрямку, попри давню вітчизняну традицію гуманітарної освіти.

Але прихильники економічного зростання не просто ігноруватимуть мистецтва. Вони їх боятимуться. Адже вихована й розвинена здатність до емпатії — особливо небезпечний ворог тупості, а моральна обмеженість необхідна для реалізації економічних програм, які ігнорують нерівність. Сприймати людей як об’єкти, котрими можна маніпулювати, легше, якщо ви ніколи не вчилися ставитися до них інакше. Як сказав Тагор, агресивний націоналізм хоче притупити моральну свідомість, тому йому потрібні люди, які не визнають індивідуального, говорять гуртомовою, поводяться та бачать світ як слухняні бюрократи. Мистецтво — великий ворог тієї тупості, й митці (якщо тільки вони не залякані та не корумповані) не є надійними слугами жодної ідеології, навіть хорошої у своїй основі — вони завжди використовують уяву, щоб вийти за межі звичного й побачити світ по-новому. Тому прихильники освітньої моделі, орієнтованої на економічне зростання, боротимуться проти гуманітарних дисциплін і мистецтв як складових базової освіти. І цей наступ нині відбувається по всьому світу.

Знайти в успішних демократіях чисті моделі освіти для економічного зростання важко, тому що основою демократії є повага до кожної людини, а орієнтована на зростання модель поважає тільки середньостатистичну. Однак освітні системи по всьому світу поступово наближаються до цієї моделі, не дуже завдаючи собі клопоту подумати, наскільки погано вона узгоджується із цілями демократії.

Як іще можна поміркувати, яку націю та якого громадянина ми хочемо виховати? У міжнародних колах фахівців із розвитку, з якими я спілкуюся, основна альтернатива орієнтованій на економічне зростання моделі відома як парадигма людського розвитку. Згідно із цією моделлю, важливі ресурси, котрі має кожна людина — від життя, здоров’я та тілесної цілісності до політичної свободи, участі в політичному житті й освіти. Ця модель розвитку визнає, що всі люди мають невіддільну гідність, яку закони й інституції повинні поважати. Порядна нація принаймні визнає, що її громадяни мають права в цих та інших сферах, і розробляє стратегії для того, щоб у кожній із них люди мали можливості, які перевищують базовий рівень.

Модель людського розвитку віддана демократії, адже право голосу у виборі політики, яка впливає на життя людини, є головною складовою життя з гідністю. Однак той тип демократії, котрому ця модель віддає перевагу, надаватиме сильного значення основним правам, які неможливо відібрати за примхою більшості. Отже, вона сприятиме надійному захисту політичної свободи; свободи слова, об’єднань і віросповідання; а також фундаментальних прав в інших сферах, як-от освіта і здоров’я. Ця модель добре узгоджується з прагненнями, які висловлює Конституція Індії (і Південної Африки). Сполучені Штати ніколи не надавали конституційного захисту, принаймні на федеральному рівні, правам у «соціально-економічних» сферах на кшталт охорони здоров’я й освіти; однак американці теж гостро усвідомлюють, що забезпечення цих прав для всіх громадян є важливою ознакою національного успіху. Тож модель людського розвитку не є відірваним від реальності ідеалізмом — вона тісно пов’язана з конституційними зобов’язаннями, які не завжди повністю виконують у багатьох, якщо не більшості, демократичних державах світу.

Якщо нація хоче просувати такий тип гуманної, чуйної демократії, котра сприяє можливостям «життя, свободи та прагнення щастя» для кожної людини, які здібності їй потрібно буде виховувати у своїх громадян? Найважливішими здаються щонайменше такі:

• ретельно обмірковувати політичні питання, які впливатимуть на країну, досліджувати, аналізувати, дискутувати й аргументувати, не покладаючись ані на традиції, ані на авторитети;
• визнавати інших громадян людьми з рівними правами, навіть якщо вони відрізняються за расою, релігією, статтю та сексуальною орієнтацією, поважати їх, а не сприймати як інструменти, котрими можна маніпулювати заради власної вигоди;
• турбуватися про життя інших, розуміти, що саме різна політика означатиме для можливостей і досвіду інших громадян і людей за межами своєї країни;
• добре уявляти складні етапи, які формують історію людського життя: думати про дитинство, підлітковий вік, сімейні стосунки, хворобу, смерть та багато іншого через розуміння великого різноманіття людських історій, а не лише узагальнених даних;
• оцінювати політичних лідерів критично, але з інформованим і реалістичним уявленням про доступні їм можливості;
• думати про благо нації загалом, а не лише своєї місцевої групи;
• сприймати власну націю як частину складного устрою світу, в якому розв’язання різноманітних проблем потребує розумного міжнародного обговорення.

________________________________________________________________________________________________________

Більше видань про освіту шукайте за посиланням